4. 3. Lernen

1. 4. 3. 1. Fröbels Auffassung vom Lernen
2. 4. 3. 2. Bedeutung der Sprache im Lernprozeß
3. 4. 3. 3. Das Lernen in der Schule als ökologische Einheit
4. 4. 3. 4. Folgen verfehlter Lerntätigkeit

4. 3. 1. Fröbels Auffassung vom Lernen

Fröbel stellt hier im Kapitel Natur - u. Außenweltbetrachtung seiner "Menschenerziehung" den übergang von der dominanten Tätigkeit Spiel zu der des Lernens dar. Das Kind wird zum Knaben und Schüler, der aus der Lernmotivation heraus ein Erkenntnisstreben entwickelt, das ihn veranlaßt, nach den "...inneren notwendigen Zusammenhängen..." zu suchen. Hier beginnt auch eine höhere Abstraktionsstufe, wenn die Erkenntnis "... sich sobald wieder verzweigend, teilend..." in andere überführt wird, im Sinne des assoziativen Denkens. Diese Erkenntnis wird sich aber vorerst noch über die Anschauung entwickeln, und zwar vor Ort, vor dem Gegenstand.

Fröbel ordnete zwar die Begriffe "Spielen" und "Lernen" dem Kindesalter bzw. dem Knaben - also Schulalter zu, nahm jedoch keine strikte Trennung dieser Tätigkeiten vor. Auch während des Spiels nimmt das Kind äußeres auf und verinnerlicht es, also lernt. Die Sprache wurde für ihn das Moment, an dem er die Entwicklungsstufen der Menschheit schied. Das eintretende Sprechen bildete den übergang vom Säuglingsalter zum Kind und die Trennung.

"des Wortes von der Sache . . ., mit der Trennung der Sprache von dem Sprechenden . . ., tritt der Mensch von der Stufe des Kindes heraus und zu der Stufe des Knaben empor." 2)

Für Fröbel war die Stufe des Kindes die Stufe des Lebens, des sich Probierens, "vorwaltend Innerliches äußerlich zu machen" (Er benutzt "vorwaltend", um die Dominanz darzustellen, da das Kind trotzdem auch äußerliches verinnerlicht.), vor allem die der Erziehung. Das Knabenalter beinhaltet nach Fröbel vorwiegend die Bildung, den Unterricht. Das Erkennen der Gesetzmäßigkeiten von Zuständen und inneren Zusammenhängen der Dinge steht im Mittelpunkt der Tätigkeit des Knaben, der damit zum Schüler wird.

"Schule ist also, wo der Mensch zu der Erkenntnis der Gegenstände außer ihm und derem Wesen nach den in ihnen liegenden besonderen und den allgemeinen Gesetzen gebracht wird und gelangt; wo der Mensch durch Vorführung des äußeren, Einzelnen, Besonderen zum Erkennen des Allgemeinen, des Innern, der Einheit gebracht wird und gelangt." 3)

Der Knabe befindet sich in der Altersstufe, in der sich "Willenstätigkeit zur Willensfestigkeit" erhebt. Dabei gehen beide aus der in der Stufe des Kindes sich entwickelnden "Herzens - und Gemütstätigkeit" bzw. "Herzens - und Gemütsfestigkeit" hervor, "und wo das erstere mangelt, wird das zweite nur schwer zu erreichen, zu erringen sein!"4) Wesentliches sieht Fröbel wieder "in dem Spiegel und der Form des Familienlebens".

Die "natüliche Willenstätigkeit" (an anderer Stelle benutzte Fröbel auch die Formulierung "Freitätigkeit des Willens", die er als eine "innere Steigerung" verstand, um die "Unbehilflichkeit" des Menschen zu überwinden) geht von der inneren Einstellung des Kindes aus, die wiederum von außen beeinflußt und zum Verstärker wird.5) Dazu ist nicht nur das Beispiel des Erwachsenen notwendig, sondern auch das verbindende Wort. Fröbels Entwicklungsgedanke und seine Vorstellung von der Bedeutung der sozialen Umwelt für das Kind werden somit wieder sichtbar.

"Nicht Beispiel allein: denn Beispiel ist ein Einziges, Einzelnes, welches durch das Wort erst seine Allgemeinheit und Anwendbarkeit erhält; nicht Wort allein: denn Wort ist ein Allgemeines, Geistiges, oft Vieldeutiges, welches durch Beispiel, durch Unterricht erst Anschaulichkeit, Bedeutung und Dasein erhält." 6)

Fröbel forderte bereits auf der Stufe des Kindes, in der die Spieltätigkeit dominiert, die reine und klare Bezeichnung der Dinge und Vorgänge, um dem Kind zur Orientierung zu verhelfen und die Möglichkeit die Spielhandlung beenden zu dürfen. Dieses setzt sich nun auf der Stufe des Knaben, des Schülers, auf höherem Niveau weiter fort.

MIETZEL7) zitiert CARROLLs Gedanken (1963) der Voraussetzungen, die ein Schüler braucht, für die Lösung einer Aufgabe:

• Fähigkeiten, die anlagebedingt sind und auf Lernerfahrungen aufbauen
• Fähigkeit, "die Instruktion zu verstehen" (abhängig "von der allgemeinen Intelligenz und den verbalen Fähigkeiten")
• Ausdauer, die Fähigkeit, sich längere Zeit mit der Aufgabe zu beschäftigen, die Motiviertheit

Der Tätigkeitstrieb ändert sich auf der Stufe des Knaben in der Motivation. Er wird "zum Bildungs -, Gestaltungstriebe".

"Was früher in dem Kinde nur Tun um der Tätigkeit willen war, das ist dem Knaben jetzt Tätigkeit um des Werkes, des Erzeugnisses willen: des Kindes Tätigkeitstrieb hat sich in dem Knaben zum Bildungs-, Gestaltungstriebe entwickelt, . . ." 8)

Dem normalentwickelten Schulkind wird bewußt, daß es durch sein Tun Veränderungen in der Natur hervorrufen kann. Fröbel läßt deshalb in Gärten und in der zur Erziehungsanstalt gehörenden Landwirtschaft arbeiten, um den Kindern vor Augen zu führen, daß Tätigkeit auch ein verwertbares Ergebnis hervorbringen kann. Diese Tätigkeit sollte aber so organisiert werden, daß das Kind seinen eigenen Arbeitsgegenstand pflegt, es wachsen sieht und das Produkt seiner Arbeit erkennt. Mit der Pflege "äußeren Lebens", der Natur, lernt das Kind auch sein eigenes späteres Leben pflegen. Das Kind wird auf dieser Altersstufe spielerisch schon mit dem Charakter der Arbeit bekanntgemacht. Spielerisch deshalb, weil nicht der Zwang zum Ergebnis als Ziel steht, sondern doch mehr das Probieren, das Spielen mit dem Naturvorgang. Ich konnte Kinder in der 4. Klasse unserer Schule beobachten, die im Heimat- und Sachkundeunterricht eine gesteckte Bohne ständig wieder ausgruben, um zu sehen, wie die Bohne den Keim austreibt und unter der Erde wächst. Das Ziel ist also nicht, Bohnen zu produzieren, wie das bei der Arbeit der Fall wäre, sondern den Vorgang zu erkennen.

Das Spiel bleibt auf dieser Altersstufe trotzdem noch erhalten und hat seinen inneren Auslöser behalten. Die Spielarten sind nach Fröbel jetzt vorwiegend Bewegungsspiele, die die Körpergewandtheit und das Gefühl für die eigene Kraft schulen. Mit der Steigerung der körperlichen Beweglichkeit und Kraft verbindet Fröbel auch die der geistigen. Viele dieser Spiele werden in der sich ständig beobachtenden Gemeinschaft der Kinder getätigt. Der Zweck des Spiels verfolgt nun mehr und mehr ein "bewußtes Ziel" und trägt verstärkt sozialen Charakter, der nach Fröbel solche Eigenschaften wie "Gerechtigkeit, Mäßigung, Selbstbeherrschung, Wahrheit, Treue, Brüderlichkeit und doch auch strenge Unparteilichkeit" 9) hat.

Das Lernen wird auf der Knabenstufe zur dominanten Tätigkeit, vor allem durch den Unterricht gefördert. Es dient der Erkenntnis, Einsicht und Bewußtmachung der Dinge und Vorgänge.

"Dann weist ferner die Schule die inneren Richtungen, Verhältnisse und Beziehungen einzelner Dinge und Sachen zueinander nach und steigt so zu immer höherer Allgemeinheit und Geistigkeit empor." 10)

4. 3. 2. Bedeutung der Sprache im Lernprozeß

"Ja die Sprache ist, von der Seite der Naturbetrachtung aus, sich selbst Darstellung der zum Leben gesteigerten Kraft; von Seiten des Menschen ist sie sich selbst Darstellung des sich bewußt werdenden Menschengeistes." 11)

". . .sich in den Wortbestandteilen: Tönen, Lauten, Schlüssen und deren Zeichen, den Buchstaben und ihren verschiedenen Vereinigungen, sehr klare, feste und bestimmte,von innerer Notwendigkeit bedingte, mathematische, physikalische, physisch - psychische (Natur- und Geistes-)Gesetze aussprechen." 12)

Auf der Kindstufe sprach Fröbel nicht so fordergründig von Sprache, sondern mehr vom Wort, das Kind und Außenwelt verband, aber auch wieder rückwirkend mit dessen Innenwelt. "Bei allem Tun des Kindes" wurde es notwendig, den Gegnstand, die Sache zu benennen.

". . . das Wort selbst schuf gleichsam die Sache erst für das Kind; . . ." 13)

Es ging Fröbel nicht nur darum, mit dem Wort eine Sache äußerlich zu bezeichnen, mit dem Wort wird das Kind auch innerlich diese erkennen. Deshalb die Forderung Fröbels an die Eltern und Erzieher nach klarer Bezeichnung der Dinge (s. Abschnitt 4. 2. 3.). Dieser Vorgang wird zur Grundlage für die Entstehung der komplexeren Erscheinung Sprache, die Fröbel in der Knaben- und Jugendstufe ansiedelt.

". . . , so gehen in der Sprache die Wörter als Abbilder von Gegenständen, als Darstellung von Begriffen so hervor, daß sie Grundbegriffe, Begriffsganze bilden." 14)

über den Vorgang der Verallgemeinerung, der Entwicklung des Abstraktions- vermögens beim Kinde, wird die Sprache zu einem wichtigen Bestandteil, "zum Selbstbewußtwerden und zur Erkenntnis der Außenwelt selbst". Dieser Weg geht nach Fröbel wieder über die Darbietung des Anschaulichen, der unmittelbaren Verbindung mit der Sache, um zur Erkenntnis zu gelangen. Sprache wird zur Grundvoraussetzung für das Erkennen von Zusammenhängen, des Lernens.

"Wir müssen darum, wenn wir unsere Kinder zu wahren, höheren, geistigen und inneren Leben wieder erheben wollen, eilen, jenes innere Leben der Sprache, der Naturanschauung und der Empfindung wieder in ihnen zu wecken." 15)

Fröbel ging in seinem Werk "Die Menschenerziehung" intensivst auf die Entstehung und Sinnzusammenhänge der Wörter ein und möchte in romantisch schwärmerischer Umschreibung die Vervollkommnung der deutschen Sprache als Mittel der Erziehung des deutschen Volkes benutzen.

". . . ; aber statt dessen töten wir durch unsere rauhen, toten, herzlosen Worte das aufkeimende Leben in dem Kinde, und scheuchen das sich aus der Natur loszuwinden strebende Leben in die starre Form zurück, . . ." 16)

In seiner romantisch wie auch sehr rationalen Bewunderung der Regelhaftigkeit der Sprache ( "die mathematischen, physischen und psychischen Eigenschaften der Sprache, wodurch sie recht eigentlich ein Abbild der Innen- und Außenwelt wird" 17) ) und der daraus resultierenden Exaktheit der Denkvorgänge übersah Fröbel den emotionellen Wert bei der Herausbildung der Sprache nicht. Schon auf der Stufe des Säugling machte er auf die Notwendigkeit des rhythmischen Schaukelns, des Im - Arm - Wiegens und des "sogenannte(n) Tänzern der Kinder auf Arm und Hand" auf der Kindstufe aufmerksam und sah in einem übertragungseffekt die emotinellen Grundlagen für die spätere Herausbildung der Sprache, die ja auch einem Rhythmus unterliegt.18) Später auf der Knabenstufe wird aus dem Wort Sprache und aus dem Rhythmus das Bewegungsgesetz der Sprache, "welches sich in ihren einzelnen Wortgliedern sowohl als auch in ihren Wortverbindungen ausspricht, . . . "

So gibt es an unserer Keilhauer Schule zur rehabilitativen Föderung der Sprache den Rhythmik - Unterricht. Hier lernen Grund- wie Regelschüler über Bewegungsschulung diesen Rhythmus für das Sprechen finden. Auffällig dabei ist, daß das Erfassen rhythmischer Bewegungsabläufe in Verbindung mit Sprache mit dem Intelligenzniveau korreliert.

Die Darstellung der Sprache in einen sogenannten "Bewegungsganzen" macht "das innere Leben der Gegenstände lebendiger und äußerlich wahrnehmbarer". Die innere Bewegtheit der Sprache erzeugt selbst einen Rhythmus, der sich dem Menschen innewohnenden Rhythmus anpaßt und unterstützend beim Lernen wirkt. Wir kennen diesen Effekt vom Superlearning oder der Suggestopädie19) her, bei der die Sprache dem Atemrhythmus des Lerners angepaßt wird. Auch lassen sich gereimte Verse leichter lernen als ungereimt dargebotenes Material. Fröbel benutzte diese Wirkung vor allem auf der Stufe der Vorschulerziehung, z. B. wie im Abschnitt 5. 1. und 5. 2. noch beschrieben werden wird, zur Verinnerlichung sozialer und ethischer Beziehungen bei seinen Spiel-, Mutter- und Koseliedern und zum Erfassen von Lage- und Mengenbeziehungen bei der 3., 4. und 5. Spielgabe.

4. 3. 3. Das Lernen in der Schule als ökologische Einheit

In der gesellschaftlichen und industriellen Entwicklung bilden sich neue Denkformen heraus. LURIA untersuchte Anfang der 30er Jahre Kinder, Jugendliche und auch Erwachsene, die unterschiedlich kulturell entwickelten Völkern der damaligen Sowjetunion angehörten. Dazu gehörten Menschen aus gesellschaftlich noch unterentwickelten Gebieten und andere aus Industriegebieten. Das Ergebnis der Untersuchung zeigte, daß durch die Industriealisierung auch die geistigen Fähigkeiten höher entwickelt waren. Das betraf die Wahrnehmungs- und Denkfähigkeit sowie auch die Motivationsstruktur. 21)

In jedem Produkt menschlicher Tätigkeit steckt gesellschaftliche Erfahrung, die weitergegeben wird, die sich jeder zu seiner Begabung nutzbar machen kann.

". . . der unentwickeltere, reifende Mensch soll an der Entwicklung gereifterer Menschen emporwachsen; . . ." 22) "Es kann schlechthin Nichts erscheinen, nichts Sichtbares und Wahrnehmbares hervorkommen, welches nicht das Leben und den Geist, das Sein, in sich trage, nicht den Ausdruck des Geistes und Lebens, des Seins an sich trage, durch das es hervorgekommen, dem es sein Dasein verdanke; und dies gilt wie von dem Werke jedes Menschen - vom höchsten Künstler bis zum gemeinsten Handwerker, vom sichtbarsten bis zum geistigen und gesteigertsten Menschenwerke, von der bleibendsten bis zur schwindendsten Menschentätigkeit - . . . Aus dem Kunstwerke können die Denk - und Empfindungsvermögen und Gesetze des Menschen überhaupt, so wie der Ausbildungsgrad derselben bei jedem einzelnen schaffenden Menschen von dem strengen, scharfen Blick erkannt werden; . . ." 23)

Dieses Menschen - oder Kunstwerk wie es Fröbel darstellt, lebt in seiner individuellen Eigentümlichkeit und von diesem Geist geschützt "noch, nachdem Zeiten und Räume den Künstler längst und weit trennen." Es lebt also fort, Erfahrung wird weitergegeben.

OERTER (1987) beschreibt, "daß trotz der beschriebenen Entwicklung der Dekontextualisierung die Schule bereichsspezifische Fähigkeiten aufbaut, die nicht überall und in beliebigen Situationen einsetzbar sind".24) Das heißt, daß im alltäglichen Leben nicht unbedingt auch das angewendet wird, was an Verhaltensstrategien in der Schule gelernt wurde. Die heutige Schule dient mit ihrer Methodik nicht einer optimalen Sozialisation des Kindes oder Jugendlichen, oder im Fröbelschen Sinne des Einigwerdens mit dem Leben, mit der "Lebenseinigung". Der Schule fehlt der Praxisbezug. Viele Lernvorgänge müßten mit realen Handlungen verbunden werden, mit praktischen Tätigkeiten. Der lernende Schüler sollte nach Fröbel genauso wie das spielende Kind hinter einer Sache etwas vermuten, ahnen, um das Bedürfnis nach Erkenntnis zu entwickeln. Dazu braucht er aber auch die Gemeinschaft, die ihn zum Lernen provoziert und unterstützt. In einem Schreiben an die Fürstin von Schwarzburg - Rudolstadt stellte Fröbel 1809 die Methode Pestalozzis vor, wie er sie in Yverdon in der Schweiz kennengelernt hat und schlug vor, die Schüler mit in das Unterrichten einzubeziehen.

"Dann werden die unterrichtenden und lehrenden Schüler so selbst tiefer eindringen, und daher den Unterricht des Lehrers selbst besser fassen. Ihre Denk - und Urteilkraft wird geübt, ihr Gemüt, ihre Seele, erhielt Gelegenheit, Liebe und Dienstfertigkeit zu üben, und so wie auf der einen Seite sie ihre Vernunft ausbildeten, erhoben sie sich auf der anderen Seite zur praktischen Humanität." 25)

Das Spielverhalten der in der übergangsphase von der Kindstufe zur Knabenstufe ändert sich vom Einzelspiel zum Gemeinschaftsspiel, in dem, so Fröbel, der Knabe mit anderen seine Kräfte messen will. Dabei lernt er, daß das Spiel gewissen Regeln unterworfen ist und daß er sich auch anderen Meinungen gelegentlich unterzuordnen hat. Das Kind in diesem Alter muß seinen Egozentrismus ablegen und kooperatives Handeln erlernen.26) Bereits im Kindergarten nahm Fröbel auf dieses entwicklungstypische Phänomen durch Gemeinschaftsspiele Einfluß.(s. Spiel-, Mutter- und Koselieder)

4. 3. 4. Folgen verfehlter Lerntätigkeit

Oder wir spielen mit der an den Kindern hervorkommenden, an ihnen bemerkten Kraft;. . . so jene Kinder, will man ihnen später physisch und moralisch etwas zu tragen geben, so zeigen sie sich als Schwächlinge." 27)

Viele der mehrfach gestörten Kinder unserer Förderschule leiden unter einer extrem mangelhaft ausgeprägten Lernmotivation. Das Energiepotential, das sie zu Lernhandlungen aufbringen müssen, ist in der Kindheit nicht optimal entwickelt worden. Ich beziehe mich bei dieser Behauptung weniger auf Kinder mit einer organisch bedingten Dysfunktion, sondern mehr auf solche, die aus mangelnder Erziehungskompetenz von den Eltern geistig vernachlässigt wurden.

Aus Beobachtungen meiner Tätigkeit im schulpsychologischen Beratungsdienst kann ich diese Erscheinung auch verallgemeinernd auf Schüler anderer Schulformen beziehen. Vor allem Lehrer der Grundschulen klagen über Defizite in den Fertigkeiten und Fähigkeiten der Schulanfänger, die früher bei kontinuierlichem Kindergartenbesuch nicht auftraten. Auch gibt es äußerungen von Eltern, die heute eine gewisse Unterforderung ihrer Kinder in der ersten Klasse feststellen. Viele Kinder wollen schreiben und lesen lernen oder können dieses bereits, dürfen jedoch nicht, da diese Fähigkeit laut Lehrplan erst entwickelt werden muß. Für viele entsteht jetzt Leerlauf und daraus, wie Fröbel sagen würde, "Müßiggang".

Ich vermute, daß gerade bei den Kindern unserer Schule, die zu 80% aus dissozialen Familienverhältnissen kommen, eine Vernachlässigung der Entwicklung kognitiver und motivationaler Strukturen in der frühen Kindheit zu mangelnder Lerneinstellung, aber auch zu eingeschränkt funktionierenden Lernstrategien führt. So wird die Einstellung zum Lernen einmal durch mangelhaft entwickeltes Abstraktionsvermögen, durch die Sprachentwicklungsverzögerung und zum anderen durch schwach ausbebildete "Willensfestigkeit", wie es Fröbel bezeichnete, unter diesen Umständen geprägt. Meine Vermutungen stützen sich auf Beobachtungen und Aussagen unserer Lehrer und eigene Beobachtungen im Fach Mathematik und Kunsterziehung. In beiden Fächern wird aber auch Denkarmut offensichtlich. In Mathematik beim Lösen von Sachaufgaben bringen die Schüler wenig Energie auf und versuchen ständig aus dem Feld zu gehen. ähnliches läßt sich auch in Kunsterziehung verfolgen. Selbst Schüler der sechsten Klasse malen lieber vorgegebene Muster aus als ein Bild über ihre Familie oder eine Landschaft vor der Schule zu malen.

OERTER (1987) beschreibt Untersuchungen und Versuche verschiedener Autoren, die sich mit dem Thema "Frühlesen" beschäftigten. Demnach waren Kinder im Alter von 3 bis 5 Jahren durchaus in der Lage, nach entsprechender Unterrichtung in Kindergärten Leseleistungen zu erbringen, die dem Niveau Ende erste Klasse entsprachen, ohne daß dabei psychosoziale oder andere vorausgesagte Störungen auftraten. Das Ergebnis war jedoch nicht befriedigend. Die frühgeförderten Schüler konnten zwar begrifflich - abstrakt schneller erfassen, ein wesentlicher allgemeiner Intelligenzvorsprung vor den Kontrollgruppen ließ sich nicht festlegen. In den 3. und 4. Klassen nivilierte der Fähigkeitsvorsprung mit dem der Gruppen der nichtgeförderten Kinder. Einen Effekt erbrachten diese Versuche. Die geförderten Kinder des Vorschulalters hatten eine höhere Lernmotivation. Es wird in diesen Untersuchungen nicht weiter ausgewiesen, daß nach Einschulung der frühgeförderten Kinder auch eine spezielle Förderung weitergeführt wurde. Die wäre doch wohl wichtig gewesen, um ein intellektuelles Leistungsvermögen einschätzen zu können. Dazu bedarf es aber einer anderen Schulmethode.

Wenn in vergleichenden Untersuchungen festgestellt wurde, daß ostdeutsche Schulanfänger durch den Kindergartenbesuch höhere kognitive Leistungen erbrachten als westdeutsche, diese Unterschiede sich jedoch in der dritten Klasse nivilierten, ist das ebenfalls ein Zeichen dafür, daß die "innere Kraft", der Bildungsvorlauf ungenutzt blieb; das Nichterkennen von "Hoffnung und Ahnung" der Schüler in den ersten beiden Klassen.

Das Abrutschen des Anforderungsniveaus in dieser Zeit liegt möglicherweise auch darin begründet, daß der Lehrer der Grundschule bestrebt ist, die Kindergemeinschaft in der Breite zu fördern und dabei das Vermögen des einzelnen vernachlässigt.

Schüler sind unter Umständen zu mehr Leistungen fähig, wenn die Pädagogen das Vorschulkind und das Schulkind nicht stets nach alterstypischen Entwicklungsabschnitten beurteilen und kategorisiern würden, sondern nach ihrem indviduellen intellektuellen Leistungsvermögen. Bereits im Abschnitt 4. 1. habe ich versucht anhand Fröbelscher Vorstellungen nachzuwiesen, daß das Spielverhalten bzw. das Spielangebot, von den Eltern gesteuert, die Grundlage bildet für späteres Lern - aber auch Arbeitsverhalten. Wann welche Stufe oder Zone der Entwicklung für das Kind bedeutsam wird, kann nicht vorausgesehen werden. Das wird sich bei jedem individuell differenziert gestalten. Aber ständige Beobachtung und Bewertung intellektueller Prozesse beim Kind lassen den Erzieher erkennen, wann dieses zum nächsthöheren Tätigkeitsniveau fähig ist.

"Allein nichts bleibt auch auf der erreichten Stufe der Ausbildung sowohl innerlich als äußerlich stehen, sondern es schreitet ununterbrochen von jeder erreichten sogleich zu einer nächst höheren fort; alles äußerliche und innerliche, überhaupt alles Stehenbleiben auf der erreichten Stufe der Ausbildung wirkt im Gegentheil Rückgang, Vernichtung derselben.

Deshalb taugt auch alle eigentliche Klassen -, Stände -, Berufs - und Zeitbildung, die noch dazu in sich und außer sich trennend und eben dadurch zerstörend und vernichtend wirkt, nichts . . .

Eben so soll er (der Mensch, der Erzieher und später, wenn das Kind oder der Jugendliche selbst in der Lage dazu ist, W.A) sich auch zur Erkenntniß, wenigstens zur Ahnung bringen, wie die nächst höhere Stufe der Entwicklung schon in der jetzigen, und so jede folgende schon in jeder früheren bedingt ist, und gleichsam als Keim in derselben liegt.

Er soll das Höhere in dem Niederen, Frühern ahnen und erkennen lernen, um sich zur Ausübung und Darstellung desselben zu erheben und dafür auszubilden." 28)

1964 beschreibt WYGOTSKI in seiner Theorie von der Zone der nächsten Entwicklung, daß das lernende Kind mit demonstrierender Unterstützung des Erwachsenen mit Inhalten tätig wird, die es selbst noch nicht bewältigen kann, aber in nächster Zeit dazu fähig wird. Der Unterricht solle sich nicht nur am momentanen Status des Kindes orientieren," nicht so sehr auf die reifen, als auf die heranreifenden Funktionen".29) Das bedeutet natürlich die Auflösung der heutigen Schulstruktur, die öffnung der Klassen, so wie sie Fröbel fordert oder wie sie WITZLACK (1992) in seinem Versuch der flexiblen Schuleingangsstufe praktiziert. Es bedeutet aber auch, daß dem Kind bzw. dem Schüler so wie im Kapitel 4. 1. schon beschrieben, ständig dem intellektuellen Vermögen entsprechende Bildungsinhalte angeboten werden sollten, die jedoch einen gewissen Vorlauf haben.

Philosophisch betrachtet hat sich die Menschheit auch nur deshalb auf den heutigen Stand entwickeln können, weil sie zu den von PIAGET (1984)30) so bezeichneten formal - logischen Denkvorgängen (die eigenständige Manipulation mit intrinsisch aktivierten Gedächtnisinhalten) in der Lage ist und über den momentanen Status hinaus prognostizieren kann. Oder sinnbildlich ausgedrückt, hing der "Brotkorb" stets höher, als der Mensch springen konnte.

PIAGET führt dazu weiter aus, daß nicht alle Schüler und Erwachsene, diese Denkform erreichen werden, deren Entwicklung aber abhängig ist vom Schulbesuch. Ich erwähne dieses Phänomen, nicht um die Aufgabe für unsere Förderschule zu stellen, unsere schwer lernenden Kinder dazu zu befähigen, sondern um aufzuzeigen, was Schule bei adäquatem Bildungsangebot und pädagogischer Betreuung vermag.

"...ist aber der Augenblick des Hervorsprossenwollens des neuen Zweiges irgendeines Unterrichtsgegenstandes unbeachtet vorüber gelassen, so ist jedes spätere oder frühere, jedes sonach willkürliche Einführen und Aufnehmen des doch als notwendig erkannten Unterrichts- und Lehrgegenstandes immer ein totes, und ob sich gleich gegen die Notwendigkeit des Unterrichts- und Lehrgegenstandes garnichts sagen läßt, so erscheint er doch als ein angeleimter, toter und wirkt nur als ein solcher fort." 31)

Im Sinne der Nichtbeachtung des Phänomens sensibler Phasen oder im Nicht-erkennen der "Zone der nächsten Entwicklung" durch den Lehrer werden Lerninhalte nie so manifest sein. Ein Nacharbeiten wird zwar möglich sein, der Effekt aber nicht so wirkungsvoll werden, "ein angeleimter, toter und wirkt nur als ein solcher fort." .

"...ohne besondern Zusammenhang..." bezogen auf die Spielphase des Kindes "Die Erkenntnis jedes Dinges, des Wesens, der Bestimmung und der Eigenschaften desselben geht überall am bestimmtesten und klarsten aus den örtlichen Beziehungen und gegenständlichen Verhältnissen, in welchen die Sachen selbst stehen, hervor, spricht sich am lautesten und reinsten daraus aus."

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4. 1. 4. Folgen verfehlter Lerntätigkeit
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Lernen am falschen Beispiel S. 65 bis 75 Bd. II  
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Fröbel in: Kommt laßt uns... Bd3, S.138 
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Verbindung suchen zum Beitrag in Entw-psy u. PäPs Heft 1/93 S.48
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symbolische Synthesen = Schwierigkeiten,
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die Folgen einer grundlegenden Stö sind = Alkalkulie 
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Einführung in die Neuropsychologie S.101 
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Sensible Phase



ME Keilhau 1826,S.326-327,Laßt uns... Bd 2,S.159

"Daher ist es Nachtheil, Nachtheil für das Einzelne wie für das Ganze, den Kindern, der Jugend einer strebenden Zeit, und einem Strebenden Volke nicht mehr zu zeigen, zu lehren, als sie schon besitzen, als sie schon ganz Klar verstehen und einsehen können." ebd. 298

Durch die Medien werden dem Bürger, nicht nur dem noch nicht alles überschauenkönneden Kinde Bedürfnisse erzeugt, die es noch nicht verwerten kann, es mißbräuchlich verwendet (Mediengebrauch, Umgang mit Verbrauchsmaterial, unangepaßte Kommunikationsformen)

"Jeder, der sich oder Andere erzieht, erzieht für die Bedürfnisse, die gegenwärtigen Bedürfnisse, für die Forderungen, die gegenwärtigen Forderungen des Ganzen, von dem er und die Anderen Theile sind." Fr. Fröbel, Aphorismen 1821

Eine gestörte Entwicklung im Kindesalter, durch Mangel an Zuwendung oder Mißverständnis in der Erziehung "bringt unsägliches Unheil, Hemmung und Störung in der Entwicklung und Fortbildung des Menschengeschlechtes, . . . Alle Lebensäußerungen eines Menschen, bei dem dies auf irgendeiner Stufe stattgefunden, behalten darum auch für das ganze Leben etwas Gewaltsames." Kommt, laßt uns S. 29

"Darum folgen wir stufenweise der Entwicklung des Menschen, von dem fast noch instinktartigen Triebe an durch die Empfindung und das Gefühl hindurch bis zum Bewußtsein und Willen hinauf und bemühen uns, dem Zögling auf jeder dieser Stufen nur das zu geben, was er auf der selben ertragen, verstehen und verarbeiten kann, was ihm aber zugleich wieder eine Leiter zur nächst höheren Stufe der Entwicklung und Ausbildung wird." 32)

Hier spielen die sogenannten sensiblen Phasen eine große Rolle. Kinder und vielleicht auch Jugendliche treten dabei in Phasen ein, in denen sie für sich als bedeutsam empfindende Reize aufnehmen und bevorzugt verinnerlichen, die zu Gedächtnisinhalten und prägend für künftiges Verhalten werden. Das bertrifft positive wie negative Erfahrungen.

Ich konnte diese Beobachtung selbst machen, bei der Förderung lernbehinderter durchschnittlich intelligenter Kinder im Mathematikunterricht. Oder in Gesprächen mit Kindern waren Einstellungen der Eltern oft sehr prägend für das Verhalten in der Gemeinschaft.

Das Phänomen der sensiblen Phasen wurde schon von verschiedenen Wissenschaftlern beschrieben, konnte jedoch noch nicht begründet werden.

Ich möchte die Fröbelsche Auffassung vom Spiel nicht weiter behandeln. Dieses Thema ist so umfangreich, daß es einer gesonderten Aufarbeitung der psychologischen Elemente in der Spieltheorie bei Fröbel bedarf.

heute wird dieser Umstand wie folgt formuliert:

• ein genetisch fixiertes Steuerungsprogramm macht vorallem das jüngere Kind in bestimmten sogenannten sensiblen Phasen besonders empfindlich für Umwelteinflüsse
• Nachweis konnte beim Menschen noch nicht erbracht werden
• bestimmte Lebensabschnitte in der frühen Kindheit haben eine besondere Bedeutung für gesamte weitere Persönlichkeitsentwicklung
  aus Weidemann/Krapp,PäPs 1986,S.139

Unser heutiger Lehrer, aber auch viele Eltern sind nicht mehr Erzieher genug. Kann er vielleicht bei dem Druck der Wissensvermittlung auch nicht mehr.

soziales Lernen.

Anmerkungen

2) ebd. S. 58

3) ebd. S. 59

4) ebd. S. 60

5) siehe auch Fr. Fröbel: Des Kindes Leben, das erste Kindestun, 1838; in: Friedrich Fröbel, "Kommt laßt uns unsern Kindern leben!" Bd. III, Hrg. K.- H. Günther u. H.König, Berlin 1982, S. 14

6) Fr. Fröbel: "Die Menschenerziehung", 1826, in: Fr. Fröbel: "Kommt, laßt uns unsern Kindern leben!" Bd. II, Berlin 1982, S. 60

7) in: Gerd Mietzel, Psychologie in Unterricht und Erziehung, Hogrefe-Verlag Göttingen, 1993, S. 237

8) Fr. Fröbel: "Die Menschenerziehung", 1826, in: Fr. Fröbel: "Kommt, laßt uns unsern Kindern leben!" Bd. II, Berlin 1982, S. 61

9) ebd. S. 67

10) ebd. S. 76

11) ebd. S. 127

12) ebd. S. 128

13) ebd. S. 57

14) ebd. S. 129

15) ebd. S. 134

16) ebd. S. 134

17) ebd. S. 133

18) vgl. ebd. S. 44

19) vgl. Schuster, D. H. u. Gritton, Ch. E.: Suggestopädie in Theorie und Praxis, Bremen 1986

20) ebd. S. 32

21) in: Oerter/Montada: Entwicklungspsychologie, Psychologie Verlags Union, München 1987, S. 110

22) Friedrich Fröbel: "Die Menschenerziehung", 1826, in: Fr. Fröbel: "Kommt, laßt uns unsern Kindern leben!" Bd. II, Berlin 1982, S. 92

23) ebd. S. 89

24) Oerter/Montada: Entwicklungspsychologie, Psychologie Verlags Union, München 1992 S. 253

25) Fr. Fröbel über Heinrich Pestalozzi, Yverdon 1.- 27. April 1809, in: "Aus Fröbel's Leben und erstem Streben", Hrg. Dr. Wichard Lange. Berlin 1862

26) vgl. J. Piaget: Das moralische Urteil beim Kinde, Frankfurt/Main 1973

27) Fr. Fröbel:"Die Menschenerziehung", 1826, in: Fr. Fröbel:"Kommt, laßt uns unsern Kindern leben!",Berlin 1982, S. 79

28) Friedrich Fröbel: "über deutsche Erziehung überhaupt und über das allgemeine Deutsche der Erziehungsanstalt in Keilhau insbesondere." Keilhau 1822, in: "Friedrich Fröbel's gesammelte pädagogische Schriften" Hrg. Dr. Wichard Lange. Berlin 1862, S. 297

29) L. S. Wygotzki: Denken und Sprache. Berlin 1964, S. 215

30) in: Oerter/Montada: Entwicklungspsychologie, München 1987, S. 252

31) Fr. Fröbel:"Die Menschenerziehung", 1826, in: Fr. Fröbel:"Kommt, laßt uns unsern Kindern leben!",Berlin 1982, S. 159

32) Friedrich Fröbel: "Die allgemeine deutsche Erziehungs - Anstalt in Keilhau betreffend", 1822, in W. Lange, 1862, S. 248